LA ENSEÑANZA COMO PROBLEMA EN LA FORMACIÓN EN EL EJERCICIO PROFESIONAL (FAVIA TERIGI)

 Flavia Terigi participó con la Conferencia La enseñanza como problema en la formación en el ejercicio profesional. Ella es docente de educación superior y especialista en investigación educativa. 

Colocó en cuestión el término "formación continua" para el cual describe cómo ha crecido su concepción, se comprenden desde cursos de algunas horas hasta ofertas sistemáticas de postitulaciones, por consecuencia existe mucha gente trabajando en este ramo, pero no se ha participado en la reflexión necesaria. Tampoco significa que exista un nivel de reflexión equivalente entre la formación inicial y la continua.

Los sistemas de educación se estructuraron para atender la formación inicial, la formación continua tuvo una base institucional exigua. Terigi describió que en el desarrollo histórico argentino existen eclosiones periódicas de actividades formativas muy importantes destinadas a quien estaba en el ejercicio del sistema, pero el sistema formador se enfocaba en lo inicial y no en la continua.

Describió cómo cierta percepción sobre la percepción de insuficiencia en los saberes de los maestros frente a las prácticas y la estructuración de la carrera con base a las acreditaciones, fueron alentando una especie de mercado de la formación en servicio en la cual el estado tardo en intervenir. 

En algún momento la formación continua se convirtió en una estrategia recurrente del estado, cerca de los años noventa se presentó un congelamiento de la carrera, imposibilidad de jubilación, la formación continua recibió muchas denominaciones. De aquella estrategia macropolítica quedó un conjunto de actividades que "el Estado quiere decir a los maestros", son una "política de interlocución", en la cual el Estado dice que realmente una necesidad de formación reconocida.

Pasar del esquema de formación inicial a formación en servicio, requieren pensar ya no en la formación  inicial como la de mayor peso sino una perspectiva en la cual se debe atender la formación de largas carreras profesionales. ¿Cómo pensar la formación como una estrategia de desarrollo profesional de personas que estarán mucho tiempo en el sistema?

Destacó la convivencia de distintos tipos de formación que implican requerimientos diferentes. Saber desempeñarse como formador no convierte a un profesional en ser bien formador en las otras áreas. Existe la inducción a docentes noveles, la formación pensada para potenciar el desempeño de la función actual, la formación para visibilizar reformas educativas dispuestas por los gobiernos, formación clásica para acompañar el cambio de función, entre otras más. 

Utilizó dos ejemplos. El primero de ellos  referido a la formación que potencia y mejora el desempeño de la función actual. Compartió una experiencia de una capacitación dispuesta por un sindicato (Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba) con 60 a 70 maestros rurales a cargo de multigrados o plurigrados. 

Se fotografiaron los cuadernos de matemáticas de una muestras de chicos de 8 maestros, se analizaron las todas las actividades del ciclo lectivo vinculadas con el sistema de numeración, se organizaron las actividades seleccionadas sobre una base de variables que expresan los diferentes conocimientos que los alumnos podrían tener y utilizar ese análisis como modo de aproximar a la enseñanza.

En este sentido, Terigi compartió la enseñanza en la capacitación que tiene lugar cuando uno está en pleno trabajo, cómo la enseñanza se puede convertir en objetivo de formación sin que sea un curso de didáctica, sin que alguien llegue a hablar sobre cómo se debería hablar de ciertos conceptos.

Los cuadernos finalizados permitieron apreciar diversos aspectos de la enseñanza del sistema de numeración que dieron lugar a sistemas de numeración: clasificación de rango de números que trabajaban los alumnos a lo largo del ciclo (hasta qué número trabaja los alumnos, diferente a lo propuesto por el currículo), casi total la ausencia de actividades grupales (únicamente 29 involucraban actividad conjunta entre alumnos, contrasta con el discurso de la argumentación en el aprendizaje de la matemática, los docentes impulsan la actividad individual), 

Señaló que puede haber en el discurso de los maestros mucha actualización en el principio de didáctica de las matemáticas pero que cuando tenían que tomar decisiones, uno podía ver aspectos de la enseñanza.  Cierto conocimiento declarativo que puede circular en la propuesta de la formación continua entra o no en diálogo con conocimiento declarativo (de carácter tácito) que sostiene la actividad de maestros y profesores y que no deca por el solo hecho de que el conocimiento declarativo contraste con el que el profesor ya tiene.

Existe un juego entre lo que alguien piensa en lo que es enseñar y que se tiene que hacer para enseñar y lo que otro le propone o discute con él en el curso de la capacitación que vale la pena discutir.

Terigi concluye que los maestros no necesariamente comparten con sus colegas los criterios para tomar decisiones acerca de la enseñanza. La formación continua ha apuntado en la formación del docente a título individual, pero las trayectorias de los estudiantes están en manos de mucha gente que deberían discutir algunos términos que le den continuidad. 

El segundo ejemplo, referido a la formación que busca visibilizar reformas promovidas por los gobiernos. Citó al trabajo en su país en torno a la resolución 174 aprobada por el Consejo Federal(consultar), que plantea dos tipos de novedades: Prácticas institucionales y culturas institucionales vigentes que se contraponen a la educación como derecho.

Hay una serie de novedades sobre cultura profesional vigente en el sistema y que se contraponen como derecho. La resolución no debería decirlo, pues reconoce que hay prácticas que se contraponen a la educación como derecho, por ejemplo: el párrafo 33 que remite al pasaje de la escuela común a una escuela de la modalidad de educación especial que debe ser una decisión de carácter excepcional. ¿Hay que decir esto? Realmente esto es más común pues hay una perspectiva construida por maestros y profesores que cuando encuentran un límite en el aprendizaje de los alumnos derivan al circuito de educación especial.

El párrafo 21 refiere a la incorporación de los alumnos a su edad cronológica, que no es contrapuesto a la educación como derecho, sino a la organización de la educación como sistema. El sistema está sujeto a parámetros de la organización de las poblaciones. No se trata de informarle al otro para que lo sepa y que a partir de ahí comienza a ocurrir, pues el docente está inmerso en un sistema institucional cuya lógica de funcionamiento va en el sentido contrario que se le dice. El Estado toma la capacitación como el "lugar para decir algunas unas cosas". 

La formación hace de los saberes un contenido sustantivo. La Pedagogía ha convertido los saberes en un curriculum. Los docentes no producen buena parte del saber que se transmite, se produce en otro sitio. El currículum y la formación codifican el saber para su transmisión, únicamente accedemos a esa codificación desde una fuerte distancia. 

Sobre la enseñanza, como principal función del sistema educativo y los docentes, es históricamente vista como una función individual. Siempre se pensó en los maestros  como parte de un sistema institucional siendo éste responsable de la educación escolarizada, la formación individual y la formación continua han tomado a la enseñanza como una función institucional y el maestro.

La capacitación y la formación continua discurre más como una decisión individual por alguien que decide atender un título, un curso o ascenso que como una acción que tenga lugar en el marco de una red profesional docente.

El trabajo docente es un ejercicio extendido en el tiempo.

Si se pensó que la formación inicial estaba en condiciones de transmitir una matriz de conocimiento disciplinar curricularizado suficiente para una carrera profesional, hoy con el cambio sociohistórico está claro que no existe ninguna formación está en condiciones de contener el saber necesario para carreras que se van a extender durante mucho tiempo. Hay que pensar aspectos de la formación continua que articulen mejor con otras definiciones de carrera.

Quienes trabajan en formación de docentes se encuentran en estado de incertidumbre, quizá por un problema mal planteado o si se debe convivir con ella, es una doble tensión por tratar de saber lo que nunca se podrá saber.

Un problema relevante es la relación problemática entre los nuevos conocimientos como excusa de la formación continua y las teorías y repertorios de que disponen los docentes. Es una relación problemática que no tendrá una respuesta correcta.  La hipertrofia de los procesos de formación merece ser investigado, ¿cómo se pone en relación lo que se pretende transmitir con las teorías y repertorios que ya disponen los docentes? 

Nuestro saber pedagógico está estructurado con base a lógicas vigentes en algún momento pero que en la actualidad se encuentran en franca crisis. Citó como ejemplo la perspectiva monocrónica del aprendizaje, que la gente de cierta edad aprende de cierta manera, que se encuentran en cierto punto de su desarrollo y entonces con ellos se puede desarrollar un proceso homogéneo que nos llevará a similares metas, esto está en crisis. 

También está desafiada la idea propia del mundo predigital, con otras situaciones que nos están desafiando, y la sectorialidad del conocimiento profesional docente. Se enfrentan dificultades para entrar en profesionales con otros sectores. Crecientemente aparecen figuras nievas en las escuelas que entran en diálogos con los profesores, el carácter sectorial fuertemente especializado de maestros y profesores genera un límite para profesionales de otros campos.

Asuntos propios del campo de la formación en la perspectiva del desarrollo profesional 

Se debe dejar de tomar al docente como destinatario individualmente considerado. El problema de las características de los saberes prácticos que sostienen el trabajo día a día son muchas veces premisas tácitas de las cuales ni siquiera el docente está advertido hasta que lleva el análisis a un extremo que le permite visibilizar con que ideas está pensando la enseñanza; también está integrado por procedimientos probados que para el docente funcionan; soluciones cargadas de un sentido construido por comunidades profesionales. Estas características deben ser atendidas en propuestas de formación que deben entrar en diálogo con los sabes prácticos.

La superposición de un conocimiento declarativo nuevo sobre un saber práctico que permanece intacto. Tiene que ver con una pretensión gubernamental que en su intento de proponer hago en el orden del cambio piensan que se trata de habilitar normativamente un cambio, decirle al otro para que se entere, sin comprender que requieren de un cambio pedagógico que no está disponible. Es un saber que debe ser producido en el marco de la investigación y por lo tanto no es que automáticamente se puede generar una propuesta  de formación que acompañe la supuesta novedad de política educativa con un saber que estaba preparado para ser transmitido.

La pregunta genuina es ¿cómo se hace? Las respuestas no están en un libro. Debe ser contestada en el marco de los esfuerzos para modificar la lógica del funcionamiento del sistema escolar. 

Pensar otra relación entre formación y carrera profesional

Este problema debe ser asumido al futuro. No hay mirada de la carrera horizontal, no se cuenta con una capacitación pensada orgánicamente para quienes no van a ascender, no van a ser directores, no van a ser supervisores, quienes van a ser toda su vida docentes, pero que van a experimentar necesidades de formación distinta.

Compartió la metáfora de la maratón. 

• Un maratón no consiste en hacer las cosas más rápido, consiste en hacerlo bien durante mucho tiempo. No gana una maratón quien inicia corriendo más rápido, sino quien sabe graduar el esfuerzo y sostenerlo sistemáticamente. En la carrera docente, como prolongada, se va formando como experto de manera paulatina, por tanto, es aceptable los desempeños parciales, es aceptable cometer errores, que al principio hay cosas que salen mejor y otras se aprenden con el tiempo. Hay una preparación a lo largo de muchos años, es aceptable analizar el propio desempeño solo y con ayuda de otros, prepararse con metas parciales con la confianza de acercarse a la meta mayor. Si el sistema propone otras metas, es necesario prepararse para ellas.

"La formación no consiste en transmitir un reservorio que ya está, sino encontrar modos de producir saberes junto con los problemas que se van planteando los maestros en el curso de su trabajo."